Wspieranie dziecka w okresie rozwijającej się niezależności wskaźnikiem jakości działań pedagogicznych

Elżbieta Jaszczyszyn

Uniwersytet w Białymstoku

Wczesny okres życia (od urodzenia do siedmiu, ośmiu lat) uznaje się za decydujący dla opanowania przez dziecko podstawowych umiejętności społecznych, intelektualnych
i fizycznych. Niepodporządkowanie się rozumiane jako forma zachowania społecznego osiąga punkt kulminacyjny w drugim roku życia i z czasem stopniowo maleje, ponownie przybierając na sile w okresie dojrzewania. Przypadki braku reakcji na polecenie czy nie stosowanie się do ogólnych zasad panujących w domu czy przedszkolu są najczęściej efektem rozwijającej się niezależności dziecka.

Jedną z charakterystycznych cech ludzkiej społeczności jest zjawisko przekazywania doświadczeń społecznych. Zachodzi ono w warunkach uczenia się (rozumianego szeroko) poprzez uczestniczenie w empirii (człowiek uczy się ruchów, czynności) bądź dzięki przekazowi słownemu oraz obrazowemu (człowiek gromadzi informacje). Rejestrowanie informacji w pamięci skutkuje posiadaniem przez każdą osobę wiedzy oraz umiejętności praktycznych, które posiadają oznaki pewnego „zindywidualizowania”. Rolą osób znaczących dla dziecka (m.in. rodziców, nauczycieli) jest takie wprowadzanie w świat społecznych wymagań, aby stawały się one panującymi nad sobą dziećmi, które wyrosną na dojrzałych i odpowiedzialnych członków społeczeństwa (Herbert, 2005, s. 9).

Będąc kimś niepowtarzalnym, każdy człowiek (świadomie lub nie) uczestniczy
w przekazywaniu własnego doświadczenia społecznego następnym pokoleniom. Wiele ze sposobów oddziaływania wychowawczego powielamy dzięki „przejęciu” ich z własnych rodzin, ponieważ za najważniejsze i najsilniej oddziałujące na jednostkę środowisko wychowawcze uznaje się rodzinę. Dzięki niej dziecko uczy się zasad i norm współżycia
i współdziałania w rodzinie, funkcjonowania w grupach społecznych (np. rówieśniczych, zawodowych itp.), oraz przystosowuje się do pełnienia ról społecznych i przyswaja kulturę. Dla dorosłych stanowi ona grupę, w której m.in. następuje: przyswojenie nowych ról społecznych (np. bycie małżonkiem, rodzicem, dziadkiem), wypracowanie własnych, opartych na wzorcach wyniesionych z domu rodzinnego zwyczajów i tradycji rodzinnych
i wprowadzenie w życie społeczne swoich dzieci. Dla wszystkich członków rodzina powinna stanowić grupę wsparcia w stałym określaniu i realizowaniu celów oraz wartości życiowych.

Wszystkie zachodzące w rodzinie zdarzenia traktowane są jako swoisty program nauczania dla jej członków. Ich uczenie się zależ od tego, co widzieli i przeżyli, czego dowiedzieli się czytając lub słuchając opowieści innych ludzi, „a więc w dużym stopniu od przypadku” (Kohnstamm, 1989, s. 46). Termin „przypadek” w opisywanym kontekście rozumiany jest jako losowy dobór zdarzeń, osób i ich życiowych historii, odrębny dla każdej jednostki doświadczającej przekazu. Dorośli wypracowują (a potem stosują, przekazują) wiele sposobów działań w oparciu m.in. o najwcześniejsze komunikaty, jakie słyszeli o sobie od osób dla siebie ważnych (przede wszystkim rodziców), postępowanie rodziców i innych dorosłych wobec nich, doświadczenia życiowe oraz jawne i ukryte programy wychowawcze np. instytucji edukacyjnej (Grondas, 2004). W. Łukaszewski (1984, s. 201 – 204) wskazuje na następujące źródła doświadczenia: a) to, co jest przedmiotem osobistego doświadczenia
(np. własne obserwacje, związki między obserwowanymi stanami podmiotu i poza podmiotem); b) obserwacja zachowania innych ludzi – uczenie się na cudzych doświadczeniach (od imitacji po wnioskowanie z cudzych doświadczeń); c) uczenie się na przykładzie przekazu werbalnego. M. Herbert (2005) wymienia pewne przyczyny wprowadzania i wymagania od dziecka określonych zasad zachowania:

Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa – dzieci kierowane wskazówkami dorosłych uczą się unikać niebezpieczeństw;

Utrzymanie harmonii rodzinnej (grupowej) – agresywny, buntowniczy maluch jest często przyczyną zaburzeń życia rodzinnego (grupowego) i dysharmonii między rodzicami (nauczycielem) a pozostałymi dziećmi;

Prowadzenie życia towarzyskiego rodziny oraz życia społecznego w grupie żłobkowej/przedszkolnej – dzieci o niekontrolowanych i destrukcyjnych zachowaniach nie są mile widzianymi gośćmi i przyczyniają się do izolacji społecznej rodziców oraz ich samych.

Warto stosować pewne strategie dyscyplinowania (metody behawioralne)
w odniesieniu do dzieci. Pomagają one w ustalaniu jasnych granic oraz umożliwiają dorosłym dawanie dobrego przykładu dzieciom. M. Herbert (2005, s. 74 – 78) rekomenduje strategie przydatne w okazywaniu pomocy dzieciom w pozbywaniu się niepożądanych zachowań
i uczeniu się zachowań oczekiwanych. Są to: pozytywne wzmacnianie, pochwałę – ignorowanie, izolowanie od wzmocnień pozytywnych (wykluczenie), koszt zachowania, uczenie się przez obserwację (modelowanie) oraz naturalne konsekwencje.

Metoda 1. Pozytywne wzmacniane – kierujmy się hasłem „Przyłapuj dziecko na dobrym, a nie na złym zachowaniu”. W takiej sytuacji nagradzamy naszą uwagą dobre zachowania. W celu osiągnięcia jak najlepszego efektu wzmocnienia (pochwały, słodycze, ulubione zajęcia) powinny nastąpić bezpośrednio po wystąpieniu oczekiwanego zachowania.

Powszechnie dorośli nagradzają własną uwagą (gniewem) złe zachowania dziecka,
a w większości ignorują zachowania dobre.

Metoda 2. Pochwała – wykorzystujmy mechanizm polegający na tym, że dziecko robi wszystko, aby skupić na sobie uwagę innych (zwłaszcza rodziców i innych dorosłych). Oto zasada, która sprawdza się zawsze:

dobre zachowanie + wzmocnienie (nagroda)    = jeszcze lepsze zachowanie

dobre zachowanie + brak wzmocnienia                       = pogorszenie zachowania

złe zachowanie + wzmocnienie (nagroda)                     = jeszcze gorsze zachowanie

złe zachowanie+ brak wzmocnienia                             = poprawa zachowania

Metoda 3. Izolowanie od wzmocnień pozytywnych – wykluczenie jest skuteczną karą. Jej celem jest zmniejszenie częstotliwości niepożądanego zachowania poprzez ograniczenie możliwości uzyskania wzmocnień lub nagród. M. Herbert zaleca zdecydowanie się na jedną
z dwóch niżej opisanych form:

wykluczenie z jakiegoś działania (np. wykluczenie z zabawy). W takim przypadku dziecku wolno obserwować działanie, ale nie może w nim uczestniczyć.

izolację – dziecko siada na krześle w najodleglejszym kącie pokoju czy korytarza (miejsce izolacji nie powinno być dla dziecka atrakcyjne, ani zatrważające).

Wykluczenie może trwać od trzech do pięciu minut. Wykluczenie z działania
i izolację powinno stosować się częściej niż izolację w samotności (dziecko jest odsyłane na jakiś czas do innego pomieszczenia). Metodę tę należy równoważyć pozytywna uwagą (zabawą, pochwałą, dodatkowym kontaktem).

Metoda 4. Koszt zachowania – koszt to kara za niewykonanie poleconego działania – może polegać na odebraniu dostępnych w danej chwili przywilejów, np. dziecko nie może oglądać telewizji.

Metoda 5. Modelowanie (uczenie się przez obserwację) - na szczególną uwagę dorosłych zasługuje metoda modelowania, zwana także metodą przykładu. Uważana jest za jedną z najbardziej skutecznych w procesie wychowania. Jej efektywność uwarunkowana jest wrodzoną predyspozycją ludzi do naśladowania. Podstawą jej siły są dwa sposoby uczenia się – naśladowanie i modelowanie (Łobocki, 2003, s. 192). Naśladowanie polega na dokładnym odtwarzaniu zachowań zaobserwowanych wcześniej u innych, ważnych (znaczących) osób. Już poprzez samo patrzenie dziecko się uczy wielu czynności i zachowań. Jedne z nich nie wymagają ćwiczenia, inne powinny być wsparte działaniami praktycznymi i uczestnictwem
w sytuacjach społecznych. Nawet, jeśli dziecko jeszcze czegoś nie umie, to dzięki naśladownictwu już wie jak coś zrobić czy jak się zachować. Ten sposób uczenia się dotyczy przede wszystkim małych dzieci. Modelowanie (imitacja) sprowadza się do nieświadomego przejęcia czyjegoś sposobu zachowania. Efektem tej opcji uczenia się jest pojawienie się zachowań o różnym stopniu podobieństwa do zachowań modela. Jeśli by je uporządkować na linii ciągłej, to na jednym jej krańcu znalazłyby się zachowania bardzo podobne do zachowań modela, „a na drugim zachowania całkowicie różne od tych zaobserwowanych u modela” (Łobocki, 2003, s. 192). Te bardzo podobne zachowania nazywa się „bezpośrednimi wynikami modelowania”.

Natomiast zachowania odbiegające od zachowań modela, ale mieszczące się
w określonej kategorii postępowania nazywa się „zgeneralizowanym (uogólnionym) efektem modelowania”. Ten efekt jest szczególnie przydatny w wychowaniu. Umożliwia on tworzenie przez dzieci i młodzież pewnych ogólnych kategorii zachowań na podstawie zaobserwowanych, pojedynczych zachowań modela (np. dzielenie się z kimś owocem uogólnione zostaje na zachowania wskazujące na okazywanie komuś życzliwości, wsparcia, pomocy itp.). Dzieciom i młodzieży demonstrowane są również zachowania niepożądane wychowawczo. One również stają się dla nich wzorem zachowań. Aby skutecznie posługiwać się ta metodą należy uwzględnić następujące czynniki:

Wiek osób, na które oddziałujemy – w przypadku małych dzieci metoda uznawana jest za mniej efektywną z powodu braku u nich umiejętności generalizowania zaobserwowanych zachowań. Powoduje to konieczność „pokazywania” im wielu pojedynczych zachowań
w konkretnych sytuacjach. U dzieci starszych i młodzieży zaobserwowane zachowania są uogólniane i przenoszone na inne kategorie zachowań;

Płeć – osoby, na które oddziałujemy chętniej identyfikują się z osobami tej samej płci. Dziewczęta chętniej przejmują zachowania zaobserwowane u kobiet, chłopcy zaś
u mężczyzn.

Cechy modela – osoba, aby stać się modelem musi: a) reprezentować sobą pewne wysokie, z punktu osoby modelowanej kompetencje, b) posiadać szerszy zakres „władzy”
i związanymi z nią możliwościami zaspokojenia potrzeb np. materialnych i psychicznych,
c) być podobna do osoby modelowanej na tyle, aby mogła ona identyfikować się z modelem dzięki zaobserwowanemu podobieństwu pod względem wyglądu, zainteresowań, umiejętności itp., d) przejawiać entuzjazm dla swoich altruistycznych zachowań (Łobocki, 2003, s. 196).

Warto dostrzec bezpośredni związek między własnym zachowaniem a zachowaniem dzieci znajdujących się pod naszą opieką. Jako osoby ważne dla dzieci (znaczące) jesteśmy „modelami” wszelakich zachowań i sposobów reakcji w sytuacjach miłych i trudnych dla dzieci, a także w sytuacjach kontaktów z osobami starszymi. Poniższa tabela może nam pomóc w analizie zachowań modelujących działania i reakcje dziecka.

Tabela 1. Zachowania dzieci obserwowane przez nie w najbliższym otoczeniu

Metoda 6. Naturalne konsekwencje – stwarzajmy warunki do tego, by dziecko odczuwało konsekwencje własnych zachowań (bez naruszania granic bezpieczeństwa!).

Jeśli nieostrożnie obchodzi się z kubkiem i wyleje zawartość, niech to wytrze
(w atmosferze zachęty do tej czynności i spokoju), to nauczy je ostrożności; jeśli będzie jadło na obrusie lub serwetce, wraz z upływem czasu będzie to czynić estetyczniej (bez kruszenia na stół, rozlewania) niż wtedy, gdy spożywa posiłki na laminowanym stole, łatwym do uprzatnięcia.

Właściwości rozwojowe dzieci we wczesnym wieku życia oraz metody behawioralne powinny mieć swoje stałe miejsce w procesie socjalizacji dziecka. Stosowane poprawnie zwiększają prawdopodobieństwo sukcesu wychowawczego rozumianego jako postępowanie wychowanka, już jako osoby dorosłej, zgodnie z systemem wartości, światopoglądem
i stylem życia, jaki przekazano mu w trakcie wychowania rodzinnego i instytucjonalnego.

Wspomniana wyżej poprawność zachowań wiąże się nieodłącznie z taką wartością jak humanitaryzm, a w tym z: empatią, szacunkiem, wdzięcznością i tolerancją dla inności.
D. Chapman Weston oraz M. S. Weston (2000, s. 325) charakteryzują m.in. wczesne dzieciństwo i wiek przedszkolny poprzez wskazanie, czego można oczekiwać od dzieci w tym wieku w zakresie wymienionych wartości a czego oczekiwać nie można. Stworzona przez nich lista zawiera pomocne w określaniu wymagań charakterystyki zachowań dzieci.

Pomiędzy drugim a czwartym rokiem życia nie oczekujmy, że dziecko:

zrozumie myśli i uczucia innych ludzi,

obdarzy szacunkiem kogoś, kto go nie szanuje,

dopóki nie skończy trzech lat nie doceni intencji i wartości, które kryją się za podarunkiem lub udzieloną pomocą.

Pomiędzy czwartym a szóstym rokiem życia nie oczekujmy od dziecka, że:

będzie świadomie demonstrować zachowania wskazujące na wyznawane wartości i będzie w tym konsekwentne,

w niesprzyjających dla siebie warunkach (np. zmęczenie, stres, nadmierne pobudzenie) będzie zachowywać się zgodnie z przekazywanymi mu wartościami, o ile opiekunowie nie będą mu o tym przypominać!

Dziecięcy humanitaryzm wymaga ciągłego doskonalenia. Najlepsze efekty daje zdaniem D. Chapman Weston oraz M. S. Weston (2000, s. 328 - 331):

a) demonstrowanie własnych postaw, jakie przyjmujemy w stosunku do innych ludzi oraz samego dziecka w codziennych sytuacjach życiowych;

b) poświęcenie działaniom tego typu dużo czasu i uzbrojenie się w cierpliwość;

c) otwarte okazywanie uczuć;

d) tłumaczenie, na czym polegają różnice między ludźmi, akceptacja przyglądania się „innym”;

e) dzielenie się informacjami o tym, co ważne jest dla innych ludzi, żyjących w tej samej społeczności jak i na innych kontynentach;

f) przyjęcie do wiadomości i akceptacja tego, że dzieci będą popełniać błędy, a błąd jest „wpisany” w proces uczenia się i jest czymś naturalnym.

Bibliografia

Chapman Weston D., Weston M. S. (2002) Co dzień mądrzejsze. 365 gier i zabaw kształtujących charakter, wrażliwość i inteligencję emocjonalną dziecka. Warszawa, Wydawnictwo „Pruszyński i S – ka S. A”

Grondas M. (2004) Rozwijanie umiejętności wychowawczych. Kraków, STO

Herbert M (2005) Krnąbrne zachowanie. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Kohnstamm R. (1984) Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa, WSiP

Konarzewski K. (1987) Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa, PWN

Łobocki M.(2003) Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Łukaszewski W. (1984) Szanse rozwoju osobowości. Warszawa, Książka i Wiedza

Artykuł pochodzi ze strony Światowej Organizacji Wychowania Przedszkolnego